KOMPETENCJE CYFROWE – STANDARD WYMAGAŃ

Standard wymagań dla kompetencji cyfrowych, które powinni osiągnąć uczestnicy projektu został określony w załączniku nr 2 do „Wytycznych w zakresie realizacji przedsięwzięć z udziałem środków Europejskiego Funduszu Społecznego w obszarze edukacji na lata 2014-2020”. IZ RPO zapewnia zamieszczenie tego standardu w regulaminie konkursu. Każdy projekt powinien obejmować co najmniej wszystkie kompetencje ramowe wskazane w ramach Standardu w 3 obszarach: Informacja, Komunikacja i Tworzenie treści, na dowolnym poziomie zaawansowania. Powyższy warunek nie ma zastosowania do kwalifikacji cyfrowych, a także do projektów realizowanych z wykorzystaniem podejścia popytowego. Standard ten oparty jest na ramie kompetencji DIGCOMP (Digital Competence Framework), powstałej w ramach projektu unijnego DIGCOMP, zrealizowanego przez Institute for Prospective Technological Studies w Sevilli, na podstawie analizy dotychczasowych ram kompetencji cyfrowych, Rama o której mowa, została w wersji 1.0 (na której oparta jest wersja polska) opublikowana w roku 2013 (http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf).

W czerwcu 2016 r. Komisja Europejska opublikowała – w części konceptualnego modelu odniesienia – wersję 2.0 ramy kompetencji cyfrowych DIGCOMP (jej polskie, oficjalne tłumaczenie, zrealizowane przez ECDL Polska, można znaleźć tutaj). Podkreślono, że jest to rama kompetencji dla obywateli, w odróżnieniu od ram dla użytkowników czy informatyków-profesjonalistów. Część druga, zawierająca opisy poziomów zaawansowania (oznaczona jako wersja 2.1), została opublikowana w Brukseli w maju 2017 r.. Więcej informacji o ramie kompetencji cyfrowych DIGCOMP można znaleźć na polskojęzycznej stronie http://digcomp.org.pl/.

Niestety w pierwszym okresie obowiązywania „Wytycznych…” dały się zauważyć 3 poważne błędy w postrzeganiu ramy DIGCOMP, których szkodliwość dla efektywności projektów szkoleniowych może być ogromna:

1. traktowanie ramy DIGCOMP jako gotowego zestawu 15 programów szkoleniowych (po 3 poziomy zaawansowania dla każdego z 5 obszarów), które można zaaplikować wszystkim (szczególnie wykluczonym cyfrowo), którzy chcą się doszkolić,
2. założenie, że program szkoleń dla grupy docelowej powinien obejmować wszystkie 21 kompetencji ramowych (w nowych Wytycznych MR określono wyraźnie, iż obowiązkowe są jedynie 3 pierwsze obszary ramy DIGCOMP – na 5 istniejących),
3. założenie, że program szkoleń dla grupy docelowej, powinien obejmować wszystkie 3 poziomy zaawansowania (w nowych Wytycznych MR określono wyraźnie, że projekty mogą dotyczyć dowolnego poziomu zaawansowania).

Omówimy teraz te błędy szczegółowo:

Po pierwsze chodzi o traktowanie ramy DIGCOMP jako macierzy kompetencji czy zestawu 15 programów szkoleniowych (po 3 poziomy zaawansowania dla każdego z 5 obszarów) – już nawet nie zestawu 63 programów szkoleniowych (po 3 poziomy zaawansowania dla każdej z 21 modelowych kompetencji), co też byłoby błędem. Programów szkoleniowych, na podstawie których można jednoznacznie zaprojektować kształcenie a jego efekty potwierdzić jednoznacznym zewnętrznym certyfikatem. Tymczasem rama kompetencji to struktura czy opis hierarchii poziomów kompetencji, umożliwiająca porównanie różnych kompetencji szczegółowych z każdego z reprezentowanych obszarów, w ramach każdej kompetencji ramowej (modelowej). Wystarczy zajrzeć do opracowania wprowadzającego ramę DIGCOMP – już sam tytuł „DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe” (DIGCOMP: Rama dla Rozwijania i Rozumienia Cyfrowych Kompetencji w Europie) wyraźnie wskazuje czym jest ta rama. Dodatkowo, cytaty z tego opracowania (zamieszczamy już tylko tłumaczenia) pozwalają lepiej wyjaśnić czym jest rama DIGCOMP:

• „Propozycja DIGCOMP może służyć jako parasol albo meta-rama dla istniejących ram, inicjatyw, programów nauczania i certyfikacji. Mamy nadzieję, że może także inspirować nowe inicjatywy z szerszym spojrzeniem na kompetencje cyfrowe” (rozdział 1.1),
• „Aby ta propozycja mogła zostać wdrożona, koniecznie trzeba przystosować kompetencje tu opisane do szczególnych potrzeb konkretnych grup docelowych” (rozdział 1.3),
• „…kompetencje opisane w tej propozycji są całkiem ogólne i abstrakcyjne” (rozdział 1.3),
• „Poziom abstrakcji kompetencji przewidzianych w ramie pozwala interesariuszom na uszczegółowienie i wyspecyfikowanie kompetencji szczegółowych w sposób, który uznają za najbardziej właściwy dla grup docelowych lub kontekstu” (rozdział 2).

W opracowaniu podano też (pominięte w polskim tłumaczeniu, dołączonym do „Wytycznych…”) przykłady zastosowań poszczególnych kompetencji w dwóch dziedzinach: nauce szkolnej i pracy zawodowej. I tak dla kompetencji 3.4 „Programowanie” w obszarze 3 podano dla poszczególnych poziomów zaawansowania takie przykłady zastosowań:

W nauce szkolnej:

• Podstawowy – potrafię zmodyfikować szablon stylu edytora tekstowego, którego używam,
• Średni – potrafię wykorzystać otwarte oprogramowanie do utworzenia mojej własnej biblioteki podręcznej,
• Zaawansowany – potrafię stworzyć oprogramowanie, które zabezpieczy moje potrzeby.

W pracy zawodowej:

• Podstawowy – umiem zmodyfikować stronę internetową mojej firmy, która była stworzona przez kogoś innego,
• Średni – mogę stworzyć prostą stronę internetową, z pomocą przyjaznych narzędzi web-editingu,
• Zaawansowany – mogę programować strony internetowe z wykorzystaniem różnych języków programowania.

Są to jak widać całkiem różne kompetencje szczegółowe, co wyraźnie wskazuje odmienność takich kompetencji, które można zaprojektować i umieścić w jednym „okienku” ramy (kompetencji ramowej). W oryginalnym opracowaniu zasugerowano także możliwość stworzenia kompetencji szczegółowych dla takich dziedzin jak czas wolny, społeczeństwo, kupowanie i sprzedawanie, bycie obywatelem, opieka zdrowotna, dobrostan…. Tych różnych, nieporównywalnych kompetencji szczegółowych, odpowiadających jednej kompetencji ramowej z ramy DIGCOMP i opisanych takimi samymi deskryptorami będzie więc całkiem sporo.

Z powyższego wynika, że elementy wielu różnych programów szkoleniowych i odpowiadających im certyfikatów mogą odpowiadać tej samej kwalifikacji z ramy DIGCOMP (nie mówiąc już o obszarze) i temu samemu poziomowi zaawansowania (a więc wpasowywać się w to samo „okienko” ramy). Tak samo zbudowane są Krajowe (i Europejskie) Ramy Kwalifikacji (a także ramy sektorowe) – na podstawie deskryptorów, odpowiadający danej kwalifikacji zestaw efektów uczenia się (opisany sylabusem) przypisywany jest do poziomu ramy, i do tego samego poziomu może być przypisanych wiele różnych kwalifikacji szczegółowych. Ażeby na konkretnym przykładzie zilustrować brak możliwości przypisania jednego zestawu efektów uczenia się (a więc i elementów jednego certyfikatu) do pojedynczej kwalifikacji ramy DIGCOMP (nie mówiąc o obszarze), posłużę się dwoma przykładami.

Pierwszy przykład: w obszarze 3 jest kompetencja 3.1 „Tworzenie treści” zaś w standardzie wymagań mamy taki zapis:

3.1 Tworzenie treści 

Poziom zaawansowania B – Umie tworzyć treści cyfrowe w różnych formatach, w tym multimedialne (na przykład tekst, tabela, obrazy, nagrania audio).

W opisie podano przykładowe treści, które szkolony powinien umieć tworzyć (tekst, tabela, obrazy, nagrania audio); nie precyzuje się jednak jakie to rodzaje treści, ile ich ma być, czy wystarczy jeden rodzaj treści (np. tekst), dwa (np. tekst i tabela), czy może ma ich być te kilka wymienionych w przykładzie, czy też jeszcze inne, takie jak prezentacja, baza danych, strona internetowa, video, projekt organizacyjny czy też projekt np. architektoniczny – a to przecież też są treści.

Drugi przykład: także w obszarze 3 jest kompetencja 3.4 „Programowanie” zaś w standardzie wymagań mamy taki zapis:

3.4 Programowanie

Poziom zaawansowania C – Umie wprowadzać zmiany w (otwartym) oprogramowaniu, zmieniać, modyfikować, pisać kod źródłowy, umie kodować i programować w kilku językach, zna i rozumie, jakie są funkcje w programach.

Programować w kilku językach – w ilu? W dwóch, trzech, pięciu, dziesięciu? A jak już nawet przyjmiemy w ilu, to w jakich? Języków programowania różnej skali trudności są setki…..
A uczy się ich na zawodowych kursach specjalistycznych albo w uczelniach wyższych.

Skoro w tych przykładach (a nie są one jedyne) odpowiedzi na postawione pytania nie udziela standard wymagań (a z założenia – jako rama kompetencji – nie udziela), to program szkolenia musi być zdefiniowany przez wnioskodawcę tak, by wpisywał się w ramę, ale każdy wnioskodawca może to zrobić inaczej – nie ma tu jednoznaczności. Powinien określić, czego będzie chciał uczyć na szkoleniach. Ile to szkolenie będzie trwało (tworzenie tekstów jest łatwiejsze niż tworzenie video, język SCRATCH jest łatwiejszy od C++ a więc potrzeba inną liczbę godzin szkoleniowych)? Ile zapłacić trzeba wykładowcy (różni specjaliści mają różne stawki)? Jakich podręczników użyje (nie wszystkie mają przecież takie same ceny)? Jakim zewnętrznym certyfikatem potwierdzi (a jest to wymagane) nabyte kompetencje uczestników szkoleń? Nie jest możliwe, by jeden certyfikat potwierdzał nabycie efektów uczenia się dla różnych kompetencji szczegółowych, uplasowanych w jednym „okienku” ramy. A jednak objawiły się ponownie na rynku nierzetelne firmy, które dziś do obsłużenia całej ramy oferują JEDEN zestaw 15 „certyfikatów” (po JEDNYM na każdy obszar – już nawet nie na kompetencję – i poziom zaawansowania), nie podając nawet sylabusów owych certyfikatów (czyli zestawu efektów uczenia się do osiągnięcia przez uczestników, które ten certyfikat potwierdza) – za to podając ich cenę. Projekt oparty na takiej „certyfikacji” będzie więc sporządzony nierzetelnie, niewiarygodny. Nie da się zaplanować szkolenia, jeśli nie wiadomo, co będzie sprawdzane na egzaminie! A jednak zwiedzeni prostotą „rozwiązania” projektodawcy (i oceniający ich urzędnicy) mogą się na to dać nabrać.

Po drugie standard DIGCOMP określa bardzo szeroką gamę kompetencji – zgodnie z założeniami wszelkie możliwe kompetencje informatyczne obywateli (na różnych poziomach zaawansowania): od tych powszechnych kompetencji „dla (prawie) wszystkich” – jak zawarte w obszarach Informacja czy Komunikacja, poprzez kompetencje „świadomego użytkownika” – jak zawarte w obszarach Tworzenie Treści i Bezpieczeństwo, po kompetencje „dociekliwego użytkownika i profesjonalisty” – jak te z obszaru Rozwiązywanie Problemów. I znów należało zadać sobie pytanie, czy program szkoleń powinien obejmować wszystkie te kompetencje, skoro szkolenia mają być skierowane do osób wykazujących największą lukę kompetencyjną w zakresie TIK oraz posiadających największe potrzeby w dostępie do edukacji, w tym m. in. do osób o niskich kwalifikacjach i osób w wieku 50 lat i więcej, a więc do co najwyżej świadomych użytkowników TIK. Pełny zakres kompetencji informatycznych mogą dawać studia wyższe na kierunkach informatycznych, ale też nie wszystkie je dają. Czy szkolenia EFS miałyby zastąpić studia wyższe a nawet być od nich wszechstronniejsze?

Po trzecie wreszcie standard DIGCOMP określa kilka poziomów kompetencji: od podstawowych e-kompetencji (poziom zaawansowania A), które powinny być w posiadaniu wielu osób, po zaawansowane kompetencje informatyczne, charakteryzujące zawód informatyka (poziom zaawansowania C). Warto zauważyć, że według schematu z prezentacji „Europejska rama kompetencji cyfrowych dla obywateli” (o której niżej), rama ta w wersji 2.0 będzie rozpisana na 8 poziomów zaawansowania (z ewentualnie dwoma najwyższymi nieobsadzonymi), zaś poziomowi C z wersji 1.0 (będącej podstawą Wytycznych) odpowiadają 3 najwyższe poziomy Europejskiej (i Polskiej) Ramy Kwalifikacji, które – w obszarze edukacji formalnej – odpowiadają licencjatowi, magisterium i doktoratowi. I w projektach, w których chodzi o edukację w zakresie ICT dla wykluczonych cyfrowo, o takim poziomie raczej nie ma sensu mówić.

Widać więc wyraźnie – DIGCOMP nie jest zestawem programów szkoleniowych czy macierzą konkretnych kompetencji ale prawdziwą ramą kompetencji, którą – zgodnie z zamierzeniami Autorów – programami szkoleń trzeba dopiero wypełnić.